Orientation : la victoire posthume de Georges Pompidou

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013La présidence Macron marque en effet un tournant historique dans l’histoire de la démocratisation scolaire qui semble désormais abandonnée au profit d’un retour au malthusianisme sélectif. Alors que la presse présente souvent le président Macron comme un modernisateur éclairé, dans le domaine éducatif, il apparaît davantage comme un héritier du président Pompidou, réactualisant l’héritage malthusien de la bourgeoisie française.

En 1974, dans son livre testament Le nœud Gordien, Georges Pompidou livrait sa conception de l’orientation scolaire :

« L’orientation ne peut être le fait que de ceux qui ont des enfants une connaissance approfondie c’est-à-dire prolongée. Elle ne peut donc être exercée que par la confrontation, dans des formes à préciser, des parents eux-mêmes, des enfants qui après tout ont en eux un instinct qui ne trompe pas toujours, tant s’en faut, des professeurs qui ont pu juger des qualités non seulement intellectuelles mais physiques et de caractère des enfants, des chefs d’établissements enfin qui, au cours des années, voient, s’ils s’en donnent la peine, s’affirmer la personnalité des élèves, avec leurs faiblesses et leurs possibilités1».

Plus de quarante ans plus tard, on pourrait penser que les idées de Georges Pompidou appartiennent à un passé révolu. Et pourtant rien n’est moins sûr.

La présidence Macron marque en effet un tournant historique dans l’histoire de la démocratisation scolaire qui semble désormais abandonnée au profit d’un retour au malthusianisme sélectif. Alors que la presse présente souvent le président Macron comme un modernisateur éclairé, dans le domaine éducatif, il apparaît davantage comme un héritier du président Pompidou, réactualisant l’héritage malthusien de la bourgeoisie française. La loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (ORE)2 aura sans doute des effets sur l’ensemble du système scolaire, sur le lycée bien sûr, mais aussi sur le collège. Plusieurs universitaires ont analysé les composantes idéologiques de cette loi et sa place dans l’histoire de la démocratisation du supérieur3.

La loi ORE accorde à la question de l’orientation une place centrale. Comme souvent dans le débat public, cette notion sert avant tout d’écran. Aussi, est-il utile de décrypter les usages de la notion dans les projets du gouvernement et de l’inscrire dans l’histoire.

L’orientation : sélection et adéquationnisme

Le projet de loi réformant l’accès à l’université comporte une innovation qui mérite d’être soulignée : c’est la première fois que dans l’histoire des politiques éducatives l’orientation figure dans un intitulé de loi. C’est dire l’importance stratégique qu’occupe cette notion pour le gouvernement. De quoi s’agit-il ? D’après le texte de loi adopté conjointement par l’Assemblé nationale et le Sénat, l’orientation se se décline en quatre grands principes :

  1. elle doit être précoce: le choix d’une filière ne doit plus se faire l’année de terminale, voire au-delà, mais dès la fin de la classe de seconde, vers 15/16 ans ;

  2. elle doit être sélective : les Universités sont autorisées à accepter ou refuser l’inscription d’un élève en fonction de ses résultats scolaires et de son projet. L’étude du dossier des élèves doit révéler ses capacités compétences ou aptitudes à réussir.

  3. elle est une responsabilité individuelle. L’État se désengageant des choix des élèves et des possibilités réelles de poursuite d’études.

  4. elle doit être conforme aux besoins de l’économie.

Ces quatre déclinaisons s’inscrivent dans une longue tradition faisant de l’orientation un instrument de sélection des élèves. On s’attardera ici sur les continuités idéologiques qui resurgissent aujourd’hui au travers de deux moments clés : la politique scolaire du Front populaire, puis la période gaulliste du début des années 1960.

Un lointain précèdent : Jean Zay, les classes d’orientation et l’accès au lycée

La question de l’accès au baccalauréat s’est posée pour la première fois lorsqu’il s’est agi d’élargir l’accès au lycée aux élèves issus de l’ordre primaire, donc des milieux populaires. Comme on le sait, jusqu’aux années 1960, il existait en France deux systèmes scolaires, l’un destiné aux enfants du peuple, l’ordre primaire, l’autre aux enfants de la bourgeoisie de l’ordre secondaire. Deux ordres parallèles et hiérarchisés puisque seul le secondaire menait au baccalauréat4.

Un courant d’opinions regroupant des responsables politiques comme Ferdinand Buisson, des syndicalistes et des intellectuels s’était développé depuis les années 1900. Il réclamait une réforme scolaire, l’école unique, c’est-à-dire l’unification des classes du primaire et des petites classes de lycée. L’expérience partagée des tranchés donna une impulsion décisive à ce courant avec la création des Compagnons de l’université nouvelle5. Les Compagnons relancèrent la revendication de l’école unique. En 1924, le Cartel des gauches (1924-1926) mit en place une commission sur l’école unique, présidée par Ferdinand Buisson. En 1927, un comité d’action pour l’école unique se constitua réunissant syndicats, partis de gauche et associations. Mais la seule réforme est l’amorce de la gratuité des collèges à partir de 19306.

Le débat prend aussi des formes intellectuelles. La fonction sociale du baccalauréat est mise en avant par Edmond Goblot (1858-1935) qui publie La barrière et le niveau (F. Alcan, 1925). Il souligne le rôle du baccalauréat dans la délimitation de la bourgeoisie, l’examen constituant une “barrière” visant à éliminer les autres groupes sociaux, le niveau attestant une appartenance à une culture. Parallèlement des psychologues autour d’Henri Piéron développent la docimologie7. Ils démontrent la fragilité des notes et des disparités de l’évaluation d’un correcteur à l’autre. Avec la crise des années 1930, aspirations démocratiques et intérêts sociaux vont se percuter. La montée du chômage touchant les diplômés avive la concurrence pour l’accès aux diplômes conduisant aux professions libérales8.

Diplômés, associations de parents d’élève et classes moyennes s’organisent pour réduire l’accès au secondaire. La création du Bureau universitaire de statistiques (BUS) en 1932 en est l’expression9. Il est chargé de produire des études statistiques portant sur l’insertion professionnelle des étudiants afin d’endiguer les flux d’inscription dans les filières (droit et médecine) menant aux professions libérales.

L’arrivée au ministère de Jean Zay dans le gouvernement de Front populaire annonce une nouvelle politique scolaire. Après avoir prolongé la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans, il met en place, à titre expérimental, des « classes d’orientation » (mars 1937) remettant en cause la ségrégation entre les deux ordres d’enseignement par la création d’un premier cycle du second degré. Cette tentative poursuit deux objectifs : orienter les élèves sur des bases scolaires et non sociales ; protéger le lycée d’un afflux d’élèves qui n’y seraient pas à leur place.

Les réactions d’hostilité à l’égard du projet de Zay agrègent les milieux catholiques, les classes moyennes et la bourgeoisie qui s’inquiètent d’un possible barrage de l’accès au lycée pour leurs enfants. Aussi l’orientation qui est au cœur du projet de Zay est-elle l’objet des plus vives attaques. Une campagne de presse menée par les milieux catholiques et conservateurs, appuyés par le corps médical, attaque particulièrement les conseillers d’orientation et les tests psychotechniques, alors qu’ils ne sont pas partie prenante des classes d’orientation.

L’expérience des classes d’orientation a été brève mais a posé les jalons d’une orientation scolaire nécessaire dès lors que l’accès au lycée était élargi. Le contexte d’après-guerre relança cette question : le plan Langevin-Wallon (1947), favorable à une « la démocratisation de l’enseignement10 », et les « classes nouvelles »11 initiées par Gustave Monod attestent de la vigueur du mouvement.

De Gaulle et l’accès au bac: démocratiser la sélection

Après 1945, la France entre dans une période de prolongation des scolarités qui touchent d’abord le premier cycle du secondaire12. L’État gaulliste va mener une politique volontariste destinée à doter la France des techniciens et des ingénieurs dont elle a besoin pour affronter la concurrence au sein du marché commun. Cette politique passe par une réorganisation du premier cycle du secondaire et la mise en système des différentes composantes héritées.

Le décret Berthoin (1959) généralise l’entrée en 6e en portant la scolarité obligatoire à 16 ans et transforme les cours complémentaires en collèges d’enseignement général (CEG) qui scolarisent leurs élèves de la 6e à la 3e. Les classes de 6e et de 5e doivent constituer un cycle d’observation avant une orientation vers une des trois filières prévues : un enseignement général long, un enseignement général court dans les CEG, qui s’achève par une classe de niveau seconde ou un enseignement professionnel dans les collèges d’enseignement technique (CET). Ce décret démocratise l’accès au premier cycle du secondaire, c’est-à-dire au collège. L’idée de base consiste à élargir le public à partir duquel s’opérera la sélection. Il s’agit alors de démocratiser par la sélection. Au passage, les conseillers d’orientation font leur entrée officielle dans les conseils de classe.

Mais les résultats sont décevants : peu d’élèves issus des CEG sont orientés vers le lycée. La prégnance de la notion d’aptitudes naturalisées et de l’idéologie du « don »13 limite les orientations vers le lycée. Aussi, l’État impulse-t-il une nouvelle étape. Le décret Capelle du 3 août 1963 institue des collèges d’enseignement secondaire (CES), permettant le passage d’une section à l’autre au sein du même établissement. La période d’observation et d’orientation est étendue à quatre ans (cycle d’observation en 6e-5e, cycle d’orientation en 4e-3e).

Parallèlement, la politique scolaire gaulliste a un second objectif, la nécessité de former la main-d’œuvre selon les besoins. Celui-ci nécessité l’allongement des scolarisations, thèse défendue par le démographe Alfred Sauvy (1898-1990) qui dans La montée des jeunes (1959) par exemple, dénonce le malthusianisme français. Jean Fourastié (1907-1990), très actif dans les commissions du plan14, défend l’ouverture de l’enseignement secondaire :

« Le problème n’est pas de former quelques élites et d’exclure le reste ; il est d’accueillir et de former chacun selon ses capacités, les centaines de milliers d’enfants et de jeunes gens que le progrès technique libère du travail physique. II faut comprendre que la civilisation de 1960 comportera normalement l’accession à l’enseignement secondaire de la population tout entière.15»

Le début des années 1960 est marqué par une réflexion technocratique sur la formation. Pour faciliter la mesure des besoins en main-d’œuvre, les services du plan définissent une mise en équivalence de la formation avec l’emploi, c’est-à-dire une échelle des qualifications (1961). C’est le temps de l’adéquationnisme, c’est-à-dire l’appariement des formations aux besoins.16.

L’orientation en débat au sommet de l’État

Face à la massification scolaire, une partie des dirigeants des années 1960 craignent une « submersion » des structures scolaires. Pour la première fois, l’orientation scolaire est l’objet d’un débat au sommet de l’État. L’objectif est double: protéger l’Université et former selon les besoins du marché du travail. Si le principe d’une orientation-sélection est largement admis dans les milieux gouvernementaux, se pose la question de ses agents : qui prendra les décisions d’orientation ? De Gaulle est favorable à une orientation autoritaire par quotas en fonction des besoins de main-d’œuvre17. Les conseillers d’orientation sont d’emblée délégitimés par l’hostilité de Pompidou qu’il qualifie d’ « esprits faux ». Attaché au modèle des études classiques, il souhaite une sélection scolaire assurée, et assumée, par les professeurs :

« L’orientation est le fait des professeurs, sauf le fait que ceux-ci peuvent ne pas avoir le courage de dire à un enfant qu’il n’est pas fait pour l’enseignement général long.18».

L’État gaulliste manifeste la ferme intention d’instituer un barrage entre le secondaire et le supérieur.

Le recteur Capelle, dans une note au ministre du 9 juin 1964 fixe l’objectif :

« Ne plus faire du baccalauréat le ticket d’accès autonomique à l’enseignement supérieur est le seul moyen d’empêcher [que ce dernier] ne devienne un enseignement primaire supérieur distribuant médiocrité, prétentions et déceptions19».

Foucher, ministre de l’Éducation, l’affirme directement lors d’une conférence de presse, le 9 septembre 1964 :

« Le baccalauréat perdra son aspect de premier grade de l’enseignement supérieur. Il sera le certificat de scolarité secondaire et n’accordera pas l’accès automatique dans les facultés20».

Une réforme de l’université supprime la propédeutique et créé les Instituts Universitaires de Technologie (1966) destinés à protéger l’université des flux d’élèves et à former des cadres intermédiaires. Une seconde réforme réorganise le baccalauréat en 1965 (création des 5 filières A, B, C, D, E).

Reste à régler la question de la sélection-articulation avec le supérieur. Le ministère de l’éducation nationale envisage alors de distinguer le bac comme diplôme validant seulement le niveau atteint et l’entrée dans le supérieur qui devait être décidée par une commission extérieure aux établissements21. Parallèlement, il prépare une vaste réorganisation des services d’orientation et des mécanismes d’orientation connue sous le nom de « Plan Laurent », du nom de son auteur, le Secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale Pierre Laurent. Ainsi, à l’issue de la 3e, les décisions seraient prises par un « conseil d’orientation interdistrict » ; le « professeur-conseiller » serait chargé de piloter les conseils d’orientation22.

Les projets gaullistes mobilisent une conception de l’orientation à la fois sélective, académique et autoritaire, dans laquelle le rôle des enseignants est central.

Le mouvement de Mai 1968 balayera ces projets, même si certaines idées seront reprises plus tard, mais dans un sens nettement plus libéral (1970 : création de l’ONISEP ; 1973 : nouvelles procédures d’orientation).

Finalement, la loi ORE s’inscrit dans la longue histoire de l’adaptation des structures scolaires aux besoins d’une société démocratique et du balancement entre deux conceptions de l’orientation et de la démocratisation scolaire : celle d’une démocratisation de la sélection, et celle d’une démocratisation par l’orientation. Elle illustre également l’absence de consensus social sur l’expansion de l’enseignement secondaire à partir des années 1950 et les enjeux sociaux que comporte l’accès au titre du baccalauréat, sésame vers l’enseignement supérieur. Limiter l’accès à l’enseignement supérieur par une sélection scolaire menée par les enseignants ferait faire un bond en arrière à la société française.

Pour conclure, laissons la parole au jeune maître-assistant d’histoire Antoine Prost qui publie dans les colonnes du Monde du 4 janvier 1968 un véritable réquisitoire contre les projets du gouvernement :

« L’orientation, en effet, au sens propre, c’est l’ensemble des aides fournies aux adolescents pour qu’ils déterminent leur avenir. Cela suppose évidemment une meilleure diffusion que par le passé des informations professionnelles. Mais cela suppose aussi que tous les professeurs soient attentifs à cette maturation. Cela demande enfin que les adolescents trouvent le conseil désintéressé – et pas toujours psychologique – dont ils ont besoin, et qu’un trop petit nombre de conseillers d’orientation surchargés ne peut assurer. À ces exigences, la création de professeurs-conseillers prétend répondre. Dans les deux trimestres qui précèdent l’orientation-décision, ils se feront en effet conseillers désintéressés. Et le ministère tient beaucoup à ce point; il espère obtenir ainsi un premier ajustement des demandes aux besoins.

Mais, si l’incitation souple ne suffit pas, on passe à la contrainte, et les mêmes personnes exercent successivement l’une et l’autre. Dès lors, tout le service d’orientation bascule dans la bureaucratie. Il lui est interdit d’espérer la confiance des enfants et des familles, sans lesquelles il n’est pas de véritable conseil : comment se livrer en toute confiance à l’homme qui, à la fin de l’année, vous enverra son verdict par lettre recommandée avec accusé de réception ?

Une administration peut répartir, affecter; elle ne peut orienter vraiment. Nous avions un service d’orientation insuffisant, on le remplace par un service suspect, c’est une régression.»23

Jérôme Martin @GHS

1André Caroff, L’organisation de l’orientation des jeunes en France, op. cit, p. 182.

2Loi n° 2018-166 du 8 mars 2018, JO n°0057 du 9 mars 2018.

3Sophie Orange: «Le résultat est là, il y a bien une sélection à l’entrée de l’université», Mediapart, 21 décembre 2017; Leïla Frouillou et Julie Le Mazier, « Sélection à l’université : de la reproduction sociale à l’exclusion », Libération, 17 janvier 2018; Stéphane Beaud & Mathias Millet, « La réforme Macron de l’université », La Vie des idées , 20 février 2018. URL : http://www.laviedesidees.fr/La-reforme-Macron-de-l-universite.html

4Jérôme Krop. La méritocratie républicaine. Élitisme et scolarisation de masse sous la IIIe République, Rennes, Presses universitaires de Renne, 2014.

5Bruno Garnier, Les Combattants de l’école unique. Introduction à l’édition critique de l’Université nouvelle par les Compagnons : des origines à la dispersion du groupe, 1917-1933, Lyon, INRP, 2008.

6Elle est effective en 6è en 1930, 5e en 1931, 4è en 1932 et 3e en 1933.

7Laurent Gutierrez, Jérôme Martin et Régis Ouvrier-Bonnaz, Henri Piéron (1881-1964). Psychologie, orientation et éducation, Toulouse, 2016.

8Alain Chatriot, « La lutte contre le « chômage intellectuel » : l’action de la Confédération des Travailleurs Intellectuels (CTI) face à la crise des années trente », Le Mouvement Social, 2006/1 (no 214), p. 77-91

9Francis Danvers, « Le Bureau Universitaire de Statistique d’Alfred Rosier, mémoire et modernité », L’orientation scolaire et professionnelle, mars 1990, vol. 19 n° 1, p. 5-23.

10Jérôme Martin, « L’orientation scolaire dans la commission Langevin-Wallon : un objet en construction », Laurent Gutierrez, Pierre Kahn (coord.), Le plan Langevin-Wallon . Histoire et actualité d’une réforme de l’enseignement, Éditions universitaires de Lorraine, 2016, p. 109-129.

11Antoine Prost, « Les classes nouvelles (1945-1952) », Le Monde de l’éducation, n° 52, novembre 2006, p. 62-63 ; Antoine Savoye, « Réforme pédagogique, réforme disciplinaire : l’expérience des Classes nouvelles dans l’enseignement du second degré (1945-1952), Kahn P. & d’Enfert R. (Dir.). En attendant la réforme. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble, 2010, p. 51-64.

12Florence Defresne et Jérôme Krop, « La massification scolaire sous la Ve République. Une mise en perspective des statistiques de l’’Éducation nationale (1958-2014) », Éducation & Formations, n°91, MEN-DEPP, septembre 2016.

13Catherine Dorison, « Orienter selon les aptitudes. Enjeux institutionnels et pédagogiques, 1936-1959 », Pierre Khan et Renaud d’Enfert, Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, PUG, 2010, p. 37-50 .

14Jean Fourastié, « La croissance des classes jeunes et le problème de l’emploi », Population, 11ᵉ année, n°1, 1956, p. 13-28.

15Jean Fourastié, L’Éducation nationale, 5 janvier 1950.

16Guy Brucy, « 1. De Jules Ferry aux Trente Glorieuses : regard historique sur l’adéquation », dans Des formations pour quels emplois ?, Paris, La Découverte, « Recherches », 2005, p. 27-46

17Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Éditions du Seuil, 2013.

18Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, op. cit., p. 105.

19Cité par Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, op. cit., p. 106.

20Le Monde, 11 septembre 1964. Cité par Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, op. cit., p. 116

21Ibid., p. 117.

22André Caroff, L’organisation de l’orientation des jeunes en France. Evolution des origines à nos jours, Paris, EAP éditions, 1987, p. 182. Téléchargeable sur le site du Groupe de recherches sur l’évolution de l’orientation scolaire et professionnelle (GREO).

23Antoine Prost, « Orientation et administration », Le Monde, 4 janvier 1968.